Ролевые истории. Использование сюжетно ролевых игр на уроках истории

11. Деловые игры на уроках истории

12. Ролевая игра на уроках истории

Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы.

Методисты выделяют два важных признака исторической игры : наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемая ситуация, будто бы имевшая место в прошлом или происходящая в настоящем.

Значение игры:

Развитие мышления, воображения и творческих способностей;

Развитие речи и памяти;

Освоение новых знаний и углубление уже имеющихся;

Расширение кругозора;

Развитие эмоциональной сферы;

Освоение общепринятых правил и норм;

Развитие коммуникативных способностей;

Развитие умения сотрудничать;

Развитие умения выслушивать чужую точку зрения;

Формирование умения публичных выступлений;

Дают возможность отличиться ученику, не обладающему хорошими знаниями;

Дают возможность преодолеть застенчивость;

Такие формы работы дают возможность накопить наглядный материал для последующих уроков.

Существуют различные классификации игр, по одной из которых игры делятся на деловые и ролевые .

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события (археолога, писателя, журналиста).

Существуют два вида деловой игры :

- игра-обсуждение , в процессе которой обсуждается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). Такая игра строится на учебном диалоге с большой долей импровизации;

- игра-исследование , которая также строится на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы, основана на индивидуальных действиях «героя» -ученика, который пишет письмо, очерк, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью или доклад о том или ином историческом событии.

Общие принципы организации деловой игры :

Работа организуется индивидуально, в парах или по группам 3-8 человек (помимо непосредственных участников в игре могут быть также задействованы инструктор, роль которого заключается в объяснении правил игры и её ожидаемых результатов; судьи, который контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; председателя-ведущего, который регулирует ход игры и подводит);

Определение её временного регламента;

Четкое понимание целей игры её участниками;

Обязательный анализ игры после ее завершения.

Урок-деловая игра включает в себя несколько этапов :

Подготовительный этап (определение темы, распределение ролей (например, если это деловая игра в форме судебного заседания, то ученики могут исполнять роли судьи, прокурора, адвоката, потерпевшего, подсудимого, свидетелей, журналистов и т.д.; поиск источников информации; сбор, анализ и систематизация необходимой информации; разработка сценария, проведение консультаций с учителем, подготовка к представлению результатов своей деятельности);

Вводный этап (акцентуация внимания школьников на актуальности и значимости темы, сообщение целей занятия);

Основной (представление учениками результатов своей деятельности; роль учителя – ведущий или наблюдатель);

Рефлексия (представление результатов (например, если это деловая игра в форме судебного заседания, то фотоотчет, журнальные статьи, карикатуры и т.д.); анализ и оценка результатов проделанной работы).

Примером деловой игры может быть урок-суд «Наполеон Бонапарт: личность в истории» (деловая игра с элементами ролевой игры), в которой ученики, примеряя на себя роли современников Наполеона Бонапарта и выражая своё мнение об этом человеке, в ходе судебного процесса пытаются выяснить его роль в мировой истории.

Ролевая игра основана на разыгрывании ролей – участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого.

Участниками ролевой игры являются как ученики-актеры, которые представляют исторические сюжеты, воссоздают образы персонажей, так и ученики-зрители, которые, предварительно изучив дополнительную литературу, принимают участие в обсуждении итогов урока, оценивают создаваемые в игре образы.

Урок-ролевая игра включает в себя несколько этапов:

Подготовительный (написание сценария, распределение ролей, подготовка реквизита и костюмов, организация репетиций; для зрителей оглашается список дополнительной литературы и задания, над которыми необходимо подумать заранее. При подготовке к игре ученики-актеры должны внимательно изучить рекомендованную литературу, выбрать необходимый материал, изучить иллюстрации, обратив внимание на внешний облик людей, предметы обстановки и быта. Кроме того, они должны прочувствовать, что могло волновать данного человека, какие чувства мог испытывать представитель той эпохи. При составлении рассказа от имени данного героя ученики-актеры должны включить общеупотребительные слова и выражения того времени);

Вводный (на самом уроке учитель объясняет цели игры и формулирует задания на весь урок);

Основной (именно на этом этапе ученики как бы «проживают» ситуацию в её игровом воплощении, происходит развертывание игрового сюжета);

Оценочный этап (обсуждение и анализ урока; обсуждение степени соответствия игровой ситуация исторической реальности; анкетирование, которое может включать в себя вопросы «что я чувствовал», «что мне понравилось/не понравилось», «что я нового узнал», «чему мы научились», «оцени участников игры с точки зрения владения материалом, стилем общения», «появилось ли желание ещё больше узнать об эпохе» и т.д.)

Примером ролевой игры могут быть следующие игры:

Ролевая сюжетная игра «Чего хотел народ Франции?», в которой ученики, выступая в роли представителей духовенства, дворянства, купечества, крестьянства рассказывают о своем положении накануне французской революции;

Ролевая игра «Олимпийские игры в древней Греции», в которой ученики делятся на команды (примеряя на себя роли греческих судей, историков, картографов и т.д.) и выполняют задания (отметьте города на контурной карте, высчитайте, в каких Олимпийских играх Вы принимаете участие, если они проходят в…, ответьте на вопросы и т.д.).

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.
В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. Игра побуждает учащегося перевоплотиться в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Кроме того, игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшняя школа перенасыщена так называемыми интерактивными методами и средствами обучения, которые не принимают во внимание природную эмоциональность детей. А игра, органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности.
Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру деятельности. В частности, согласно одной из таких классификаций, игры разделяются на деловые и ретроспективные.
Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев тех или иных событий. Эти игры, условно, можно разделить на ролевые и не ролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей – участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно – дискуссионная игра.
Нужно отметить, что у ролевой игры - как метода обучения есть свои недостатки и преимущества.

Преимущества

1. Вызывает интерес к уроку;
2. Делает процесс обучения занимательным;
3. Организует работу на творческо-поисковом уровне;
4. Служит практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время;
5. Объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности;
6. Дает мощный стимул в обучении;
7. Способствует быстрому и активному возбуждению познавательного интереса;
8. Активизирует психологические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, восприятие, мышление;
9. Создает условия для развития творчества ребенка;
10. Способствует глубоким знаниям;
11. Выполняет воспитательную функцию.

Недостатки
1. Невозможно постоянно использовать;
2. Занимает весь урок, иногда сдвоенный;
3. Предшествует большая предварительная подготовка;
4. Необходимость постоянно контролировать дисциплину;
5. Проблема сохранения научного подхода;
6. Проблема объективного выставления оценок;
7. Непредсказуемость;
8. Регламент заданий.

Таким образом, из данной таблицы видно, что несмотря на недостатки, ролевая игра имеет больше преимуществ, и потому способствует проведению различных форм уроков.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Их четыре:
I этап – подготовительный (до проведения урока).
II этап – вводный (на уроке).
III этап – игровой (на уроке).
IV этап – оценочный (в конце урока).
Исходя и всего выше сказанного, следует, что игра - это одна из форм обучения, и потому она должна органически «вписываться» в учебный процесс по предмету в тесной связи с другими видами учебной работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Личностно-ориентированный подход в обучении школьников»

Выполнила: Марсова О.П.

Личностно-ориентированное обучение - обучение, при котором цели и содержание обучения, сформулированные в государственном образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения. Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход (Learner-centred approach) основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

самостоятельность учащихся в процессе обучения;
опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
учёт социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
учёт эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
целенаправленное формирование учебных умений, характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника.

Методика личностно-ориентированного подхода существует уже довольно давно. Такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс писали о влиянии школы на формирование личности учащихся. Впервые, термин «личностно-ориентированный подход» стал использовать К. Роджерс. При этом он говорил о таком методе обучения как о принципиально новом, позволяющим ученику не просто учиться, а учиться с удовольствием и получать насыщенный информацией материал, развивающий воображение. Роджерс так же подчеркивал, что по сложившейся традиции упор в образовании делался лишь на интеллектуальное развитие а не на личностное. Он выделял два основных направления в образовании: авторитарное и человекоконцентрированное, свободное обучение, при котором ученики с первых дней пребывания в школе оказываются в дружелюбной атмосфере, с открытым, заботливым учителем, который помогает изучать то, что хочется и нравится.

У Роджерса существует два слова, характеризующих образовательный процесс: обучение и учение. Под обучением Роджерс понимает процесс воздействие учителя на учеников, а под учением - процесс развития интеллектуальных и личностных особенностей учащихся в результате их собственной деятельности. Он выделяет следующие установки учителя при использовании личностно-ориентированного метода: открытость учителя межличностному общению с учащимися, внутренняя уверенность учителя в каждом ученике, в его возможностях и способностях, умение видеть мир глазами учащегося. Обучение должно нести за собой личностный рост и развитие . А учитель, придерживающийся таких установок, может позитивно влиять на развитие личности учеников.

Также как и К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн считал, что «личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности». Психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. При этом он ставит перед учителем вопросы, которые необходимо задать, прежде чем изучать развитие личности: что для ученика привлекательно, к чему он стремится? Что он может? Что он есть? Ответ на эти вопросы может дать полное представление о направленности, интересах и потребностях учащихся, изучить его способности, узнать, как ученик реализует их и, что немаловажно, узнать характер человека. С.Л.Рубинштейн говорит, что в процессе воспитания и обучения необходимо изучать и учитывать индивидуальные особенности учащихся, необходимо к каждому учащемуся находить индивидуализированный подход. Однако при этом не упоминается об одной из основных черт личностно-ориентированного подхода: об учете личностного опыта. Таким образом, С.Л.Рубинштейн исходит только из психического облика личности. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Долгое время в России личность понималась как носитель социокультурных образцов, как выразитель их содержания. При этом личностно-ориентированная педагогика исходила из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвития отдельной личности. Индивидуальный же подход сводился к разделению учащихся на слабых, средних и сильных, а педагогическая коррекция осуществлялась через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом. Таким образом проводилась предметная дифференциация, а не личностный подход. Индивидуальные способности рассматривались через обучаемость, которую определяли как способность к усвоению знаний. А психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных способностей, таких как: рефлексия, планирование, целеполагание.

Таким образом, на уроке должны быть созданы такие условия, которые способствуют развитию личности каждого ученика.

Принципы личностно-ориентированного подхода: вариативность, синтез интеллекта, аффекта и действия, а также приоритетного старта.

Вариативность: использование не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их опыта. При этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых.

Синтез: это технологии, которые вовлекают учащихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.

Старт: вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для дальнейшего изучения иностранного языка.

В процессе развития личности нужно ориентироваться и на развитие познавательной сферы учащихся (ощущений, восприятия, памяти и мышления). Ученик должен быть полноправным субъектом учебной деятельности. Он должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. При этом ученики должны знать, что они в большей мере ответственны за развитие своей личности.

Теоретические основы личностно-ориентированного подхода

на современном этапе.

Изменения, стремительно происходящие в нашем обществе в связи с переходом на новые отношения, оказали значительное влияние и на развитие образования. В современных социокультурных и экономических условиях перестраивается практика работы всех образовательных учреждений с ориентацией на воспитанника как на личность, которая является самосознательным, ответственным субъектом собственного развития и субъектом учебно-воспитательного взаимодействия. Идея личностно-ориентированного подхода в нашей стране разрабатывалась с начала 80-х годов К. А. Абульхановой-Славской, И. А. Алексеевым, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем, А. А. Орловым, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и др.

Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, самореализации, самоутверждения.

Суть столь широко востребованной современной образовательной системой личностно-ориентированной парадигмы «заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», когда основным показателем образованности человека считался лишь объем его знаний, от идей «технократизма» в сосредоточении внимания на личности каждого обучающегося, которая в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания выполняет приоритетную, системообразующую роль.

Особенности осуществления личностно-ориентированного подхода в учебной деятельности общеобразовательной школы.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:

1. Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п.

3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия.

Следует констатировать, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.

3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.

5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладение содержанием образования.

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно - ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.

Список используемой литературы.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса

Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1995.- №4.

Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации

Зимняя И.А. Педагогическая психология

Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы

Фокина К.В., Тернова Л.Н. Методина преподавания иностранного языка

Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения.

Предварительный просмотр:

Использование сюжетно ролевых игр на уроках истории.

В школе особенное место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активную роль в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием: ролевые, деловые, игры – путешествия, игра – соревнование, игра – викторина, урок – аукцион, мини-олимпиада, урок – игра «Клуб знатоков».

Для игровых форм урока характерно:

Моделирование определенных видов практической деятельности;

Моделирование условий, в которых протекает деятельность;

Наличие ролей, их распределение между участниками игры;

Различие ролевых целей между участниками игры;

Взаимодействие участников, выполняющие те или иные роли;

Наличие общей цели у всего игрового коллектива.

Групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников

игры.

Игровая деятельность детей, возникая в дошкольном возрасте, проходит в собственном развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметную деятельность людей, а потом - человеческие взаимоотношения, нормы и правила публичного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, которые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуации обогащают эмоциональную восприимчивость детей, обостряют их энтузиазм, воображение и мышление, упражняют в руководстве желаний и настроений. Уроки с игровой основой способствуют повышению интереса учащихся к предмету, позволяют им лучше запоминать даты и понятия, учиться находить и принимать решения, развивать способности, учиться состязательности, умению общаться, установлению контактов, создавать положительную эмоциональную среду, использовать учебные знания на практике.

Игра лишь снаружи кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно просит, чтоб играющий отдал ей максимум собственной энергии, разума, выдержки, самостоятельности. Увлекательная игра увеличивает умственную активность. Но это не означает, что занятия обязаны проводиться лишь в форме игры. Игра - это лишь один из способов, и она дает отличные результаты лишь в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети обучаются использовать свои знания и умения на практике, воспользоваться ими в различных условиях. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции: с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого.

Игровая разработка строиться, как целостное образование, обхватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных частей. В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошедшего, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем либо другим принципиальным событиям. Во время игры моделируется определенная ситуация прошедшего либо реального, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Принципиально сделать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональное отношение к исторической реальности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа. Через понимание мыслей, чувств и поступков собственных героев школьники моделируют историческую действительность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно важными, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эру. Эта тяжелая задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое основное, заставляет овладевать целым комплексом принципиальных умений, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.

Игры классифицируют по разным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные, символические и исследовательские игры. Выделяют несколько видов игр: - интерактивные игры с опосредованным действием на ученика - ребусы, кроссворды; - интерактивные игры с непосредственным действием на ученика сюжетно ролевые игры.

Рассмотрим подробную классификацию игр:

1. Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эры по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника либо потомка, исследующего исторические действия (археолога, писателя, журналиста). При этом очевидно прослеживается два подвида таковой игры. Один из них - игра-дискуссия, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией. Таковая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей импровизации ребят.

2.Игра-исследование , она строится на воображаемой ситуации современности, изучающей прошедшее, но, в различие от предшествующей формы, строится на личных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том либо ином историческом событии.

3.Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошедшем, каждый ученик получает роль представителя определенной публичной группы либо даже исторической личности. Основным признаком игры такового типа является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики. Школьник для таковой игры, как правило, выдумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение собственного «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний вид. При этом он обязан иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взорах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, ощутить спектр эры, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени. Ретроспективные игры можно поделить на роле-вые и неролевые. Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошедшего. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. Театрализованное представление имеет верно обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает разные виды и картины прошедшего. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, обязаны иметь место. Смысл таковой игры для школьников заключается не лишь в воспроизведении прошедших эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место исторического явления и его участников - представителей определенных социальных слоев по действиям героев представления. В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Основным её различием является крупная доля импровизации участников игры. Но в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эре, которая изучается. Модернизация прошедшего тут не допускается.

Игра на уроке - дело серьезное . Методически правильно организованная игра просит много времени для подготовки, наибольшей активности учеников в деятельности не лишь на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ролях:

Инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий;

Судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят;

Тренера, который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию;

Председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь её ход, держит в собственных руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с настоящей обстановкой.

По мере того, как исторические игры становятся более либо менее неизменным занятием ребят, учитель постпенно как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья во время возникающих споров и непременно активный рядовой участник игр.

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, специалисты. Актеры принимают роль в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают роль в обсуждении. Специалисты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с настоящей. Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые деяния в согласовании с целью игры, её сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Основная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими вида. Часто они сопереживают своему герою. Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, хохотом. В процессе разыгрывания ситуации зрители определяют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные виды со своей системой ценностей, «вживаются» в игровой кон-текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров. Специалисты оценивают создаваемые в игре виды - содержание роли, её уверительность, достоверность, артистические способности исполнителей. В задачу экспертов входит совсем сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, её результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с плодами, отмечают более и наименее удачные моменты, выступления, высказывания, выставляют оценки участникам. При анализе игры специалисты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.

Существует несколько этапов исторической игры.

Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период дискуссируются общий план и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструктаж участников, подготавливаются нужные для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учитывая игровые интересы и способности, дает нужную дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и личные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он именуется вводным, конкретно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и способности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Конкретно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое состояние, создается определенный настрой. Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в её игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые деяния, осуществляет опосредствованное управление действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, коротко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им собственного представления. Наибольшее внимание учитель на этом этапе обязан обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрителей, то есть на весь класс.

На последнем, оценочном этапе после того, как игра закончена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, дискуссируются сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой ситуации исторической действительности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, слушает экспертную группу. Не считая того, можно провести блиц-интервью и маленькое анкетирование для выяснения результатов игры.

Для пятиклассников история является новым учебным предметом, поэтому главная задача учителя – заинтересовать учащихся этой наукой, поддерживать стремление к ее изучению. Эффективно решать эту задачу поможет организация игровых ситуаций, театрализации, ситуации интриги и сюрприза, ситуации выбора. В методическом арсенале каждого учителя есть разнообразные исторические игры: ролевые и деловые, индивидуальные и групповые. То же можно сказать и о театрализации: в дидактических сборниках содержится множество сценариев и фрагментов уроков, драматизирующих события истории древнего мира.

Вот некоторые из примеров таких ситуаций, используемые в моей практике:

Демонстрация учащимся «загадочного свертка», «таинственной шкатулки», «посылки из прошлого» и т.п. с прилагающейся запиской «Открыть после изучения темы…»; содержимым свертка может быть вещь, репродукция картины, исторический документ по изученной теме.

Демонстрация учащимся предмета (изделия, репродукции картины, исторического документа, ребуса), имеющего непосредственное отношение к теме урока, и выяснение причины появления на уроке этого предмета.

Демонстрация учащимся видеоролика из документального или художественного фильма, прослушивание музыкального фрагмента с историческим содержанием.

Примеры использования учителем ситуации выбора.

Выбор учащимися плана изучения и способа изучения новой темы.

Учитель предлагает несколько вопросов по теме урока и совместно с учащимися определяет порядок (нумерацию) изучения этих вопросов – составляет план изучения новой темы. Учащиеся имеют право добавить в план свой вопрос. Приступая к изучению того или иного вопроса, учитель каждый раз советуется с учащимися, как именно они желают узнать об этом. Учащиеся могут выбрать рассказ учителя, могут прочитать самостоятельно, могут совместно вслух прочитать и обсудить, имеют право предложить другой способ выполнения.

Выбор учащимися способа актуализации субъектного опыта.

Учитель предлагает выбрать способ индивидуальной проверки знаний по ранее изученным темам:

Объяснить данные термины, даты, персоналии или заменить определения и описания нужными терминами, датами, персоналиями;

Ответить на вопрос «лаконично» или «красноречиво»;

Разгадать исторический кроссворд или составить его самостоятельно.

Выбор учащимися способа контроля знаний.

В конце изучения каждого раздела курса истории учитель предлагает учащимся выполнить либо контрольную работу, либо творческую.

Урок, где учитель вместе с учащимися осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению, с полным правом можно назвать личностно ориентированным.

Пример использования игровых ситуаций на уроке в пятом классе.

Тема урока: В древней Александрии Египетской

Цели урока: 1. Создать условия для эмоционального восприятия

Достопримечательностей Александрии Египетской.

2. Способствовать развитию познавательной активности учащихся; психических процессов: воссоздающего воображения, памяти, речи; исторического мышления; умения работать с планом и картой.

3. Содействовать воспитанию интереса к эллинистическому периоду истории Греции, ценностного отношения к культуре древности.

Методический инструментарий: личностно ориентированные ситуации интриги, выбора, решения исторической задачи, сюрприза; деловая игра.

Оборудование: учебник, компьютер, мультимедийный проектор с демонстрационным экраном, компьютерная презентация урока, файлы с плакатами: «о. Фарос», «Фаросский маяк», «Музейон», «муза», «Клио».

Ход урока:

I. Организация. Интрига темы.

II. Актуализация субъектного опыта учащихся. Деловая игра «Покупаем путевки».

III. Изучение новой темы. Ситуация выбора плана изучения и способа изучения темы.

Решение исторических задач.

УЧИТЕЛЬ

УЧАЩИЕСЯ

Для изучения достопримечательностей А.Е. предлагает вопросы:

Местоположение - Фаросский маяк

На улицах города - Музейон

- ? (вопрос от учащихся)

1. Предлагает учащимся определить, с какого пункта они хотели бы начать путешествие и почему это так важно для них.

Располагает вопросы по порядку номеров.

2. Предлагает учащимся определить, как они хотят узнать о достопримечательностях:

Чтобы рассказал учитель

Чтобы вместе прочитали и обсудили

Кто-то из учащихся уже знает и может рассказать

Могут предложить другой вариант

3. Организует изучение новой темы по выбранному учащимися плану и способам, используя компьютерную презентацию.

1. В ходе обсуждения определяют порядок изучения темы, аргументируют свой выбор.

2. Выбирают способ перед началом изучения каждого вопроса.

3. В ходе изучения темы решают исторические задачи:

Почему автомобильные светильники называются «фары»?

В чем главное отличие плана А.Е. от плана Афин?

Почему Музейон в А.Е. и современные музеи имеют похожие названия?

IV. Итог изучения новой темы. Ситуация сюрприза.

V. Рефлексия.

При изучении истории Древнего мира в 5 классе на уроке по теме «Афинский полис», учащиеся отвечали на вопросы «купцов», прибывших в Афинский порт Пирей из стран Востока. Учащиеся с удовольствием играли свои роли, инсценировали условия воображаемой ситуации, что эмоционально украсило урок, погрузило пятиклассников в эпоху Древней Греции. В 5 классе на уроках так же использую игры – соревнования. Педагогическая ценность и преимущество этой игровой формы перед другими видами дидактических игр очевидно, т.к.

для такой игры характерны соревновательная борьба и сотрудничество;

игра – соревнование позволяет учителю вводить в игру не просто занимательный материал, но и сложные вопросы учебной программы.

Обобщающий урок «Древняя Греция» провожу в форме урока – олимпиады. К уроку была проведена предварительная подготовка: класс разбивается на команды, примерно равные по способностям, учитываются психологические особенности учащихся, их совместимость, команды выбирают капитанов, готовят эмблемы и приветствия соперникам. В подготовке заданий принимают участие консультанты, выбираются члены жюри (желающие). После окончания игры подводятся итоги.

В 8 классе при обобщении темы « Культура России в первой половине XIX века» провожу урок – аукцион. «Аукцион» - слово латинского происхождения, означающее продажу с публичного торга, при котором товар предварительно выставляют для осмотра. Аукцион конструируется по образцу и подобию настоящего, взрослого аукциона. Сохранятся необходимые атрибуты аукциона: ведущий – спикер,

«банкир» и деньги – « знайчики», участники аукциона: «бизнесмены» - учащиеся, разделенные на команды. Обязательны – гонг и молоток, ударом которого подтверждается продажа товара. В качества «товара» выступают вопросы, которые введены в лоты. Все вопросы разделены на три лота: открытый лот (спикер выставляет на продажу вопрос: « Назовите имя архитектора, автора Казанского собора»), полуоткрытый лот (указывается только тема), закрытый лот (продается вопрос без указания темы). Во время игры команды могут воспользоваться услугами банкира (взять деньги в кредит). После закрытия аукциона, спикер подводит итоги. Сводная таблица результатов позволяет учителю провести анализ усвоения темы.

Урок - аукцион способствует освоению учащимися некоторых экономических связей, вводит участников в систему товарно – денежных отношений, поддерживает и развивает интерес к процессу обучения и учебному предмету, формируются имения и навыки работы в группе, развивают коммуникативные способности, процесс обучения максимально приближен к практической деятельности, во время игры возникает определенный эмоциональный настрой, активизирующий учебный процесс.

При объяснении нового материала в 6 классе по теме «Раздробленность Руси» просматриваем фрагмент видеофильма «Владимиро – Суздальское княжество XII – XIII веках». Перед просмотром сюжета учащиеся получают задание ответить на вопросы, которые записаны на доске:

Назовите город, который стал столицей Владимиро – Суздальского княжества?

Что такое ополье?

Что привлекало переселенцев с юга в северо – восточных землях?

Назовите имена владимиро - суздальских князей XII – XIII веков?

При объяснении нового материала можно включить в учебный процесс видеофильм в качестве закрепления материала изученной темы.

В 6 классе после объяснения темы «Нашествие монголо – татар на Русь», учащиеся просматривают фрагмент видеофильма «Нашествие» и в качестве закрепления пройденного на уроке материала выполняют задание по контурной карте.

В 7 классе при завершении изучения темы «Смута» можно провести игру «Выборы царя». Учащиеся должны представить себя участниками Земского собора, которому после смуты предстоит выбрать нового российского царя.

Учащиеся делятся на группы поддержки кандидатов. Учитель готовит карточки с необходимой информацией для каждой группы. Разъясняются условия игры.

На уроках повторения изученного материала использую видео- вопросы. В 8 классе на уроке повторения темы «Россия в первой половине XIX века: даты и портреты» учащиеся после просмотра небольшого сюжета из фильма «А.С.Пушкин и декабристы» отвечают на вопрос: « Какое стихотворение А.С.Пушкина посвящено декабристам? Назовите имена декабристов, с которыми поэт был знаком?».

На уроках систематизации и контроля знаний в 5 классе по изученной теме использую такую форму работы как озвучивание фрагмента видеофильма. Просмотрев без звука двухминутный сюжет «Афинский порт Пирей» из видеофильма «Прогулка по Афинам», учащиеся составляют рассказ об увиденном.

Учитывая психофизические особенности учащихся, после просмотра видеофильма, можно давать для выполнения альтернативные задания: - заполнить таблицу, схему, графическая основа которой дана на доске;

Сделать иллюстрацию к просмотренному сюжету;

Написать отзыв, рецензию на просмотренный сюжет;

Составить план.

Поскольку проведение уроков – игр требует много времени на подготовку, проводить их часто нет возможности, но провести такой урок хотя бы раз в четверть (в каждом классе) реально. В небольших классах возможно использование отдельных игровых моментов.

Предварительный просмотр:

Введение

В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.

Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».

«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатом веке Ж.Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность».

«Игра для детей – способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь».

В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было. Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.

«Овладение знаниями в игре – новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу – и обретение себя», таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа.

Цель работы: выяснение роли и места игры на уроках истории.

Задачи:

1. раскрыть понятие «игровые ситуации на уроках истории», выявить их психологическую и педагогическую основу.

2. доказать, что среди множества путей воспитания у школьников интереса к учению наиболее эффективным является сочетание игровой деятельности.

3. показать методические приемы игровой деятельности на уроках истории.

Ролевые игры на уроках истории

Через игры вообще и ролевые игры в частности проходят практически все люди.

Трудно найти девочку, которая хотя бы раз в жизни не играла в «дочки – матери», школу или больницу, мальчика, ни бывшего ни отважным воином, ни доблестным индейцем.

«Игра для детей – это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает – ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой – сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое».

Ролевые игры, в их современном понимании, появились относительно недавно, но можно отметить целый ряд их предшественников. Прежде всего, это популярные в 20–30-е годы суды над литературными героями, которые давали возможность хоть немного «побыть в шкуре» того или иного литературного героя и выяснить, а можно ли было иначе действовать в том мире, где они жили. Вторым предшественником ролевых игр следует назвать военизированные игры на местности «Зарница» и «Орлёнок». Хотя собственно ролевой момент в них резко ограничивался, подобные игры стали прообразом полигонных ролевых игр. Третий предшественник ролевых игр – внешкольные подростковые объединения, которые позволяли не только осознанно выбирать себе роль, но и жить внутри её, а не просто изображать её внешне. Кроме этого, в подростковых клубах, от отдельно взятой личности действительно зависело очень многое. И, наконец, в качестве ещё одного предшественника, можно назвать ежегодно повторяемое (с начала 80-х годов) на Бородинском поле сражение русской и французской армий.

Термин «ролевая игра» весьма многозначен. В данной работе мы рассматриваем ролевую игру как: «процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности». Рассмотрим данное определение подробнее.

Игровой мир может отражать реальный мир, а может и не отражать его, будучи миром условно историческим или вымышленным организаторами игры.

Однако в любом случае он должен быть целостным. Многие наивно полагают, что достаточно задать начальную игровую ситуацию, но на практике этого очень мало. В этом случае, игра прекратится, как только возможности заданной ситуации будут исчерпаны. Игровой же мир представляет собой множество органически связанных между собой действительных и возможных ситуаций.

Создать его, разумеется, труднее, чем отдельную ситуацию, но это окупается богатством игровых возможностей. Чем продуманней замысел игрового мира, тем больше у игроков возможностей самореализоваться в нём. Естественно, мир, пусть даже самый фантастичный, должен быть достоверным для игроков, иначе игра просто не получится.

Мир создаётся в процессе игры, а не до её начала, и в его создании принимают участие все игроки, независимо от взятой на себя роли. Именно поэтому «неигровое поведение», т.е. отступление от правил жизни в игровом мире, в большинстве игр карается очень строго, вплоть до снятия с игры.

Существенное условие для создания игрового мира – погружение игрока в игру. Тот, кто не соблюдает это условие, может играть только строго заданные лично ему формальные ситуации, оставаясь внешним наблюдателем событий, и потому не способен вести игру.

Посторонние, внешние зрители на игру не допускаются или игнорируются игроками, что связано с достоверностью игрового мира. Каждый игрок выбирает роль из числа задуманных и предложенных миром (организаторами игры). При этом игрок имеет право на самостоятельный выбор, который может быть ограничен организатором игры и возможностями самого игрока (лишённый голоса и слуха не может играть роль менестреля, не знающий историю церкви роль епископа и т.п.). Если желаемая игроком роль в списке задуманных организатором не значится, он может заявить её и она будет принята, если соответствует заданному игровому миру. Игра считается индивидуальной, потому что любой игрок имеет право объединиться с другими в команду или действовать независимо от них.

В процессе создания игрового мира значима каждая роль, так как чем разнообразнее роли, чем лучше они сыграны, тем полнее и интереснее создаваемый мир. Двух одинаковых ролей не бывает, как не бывает двух одинаковых людей в реальной жизни. Сравните, например, роль «кузнец – оружейник-придворный мастер» и роль «кузнец-оружейник-шутник». И вообще, чем полнее социально и психологически воплощается роль, тем выше оценивается игрок. Таким образом выбранная роль становится мощным стимулом к самовоспитанию. «Для хорошего исполнения роли книжника нужно уметь хорошо читать и писать. Паладин должен демонстрировать высокие моральные качества и показывать пример служения Богу, а владелица замка должна быть женственна и прекрасна, дабы дать повод воспеть её в поэтических творениях, но при этом хозяйственна, иначе вся её семья (команда игроков) останется голодной и не сможет принять полноценного участия в игре». К слову сказать, многие игроки, которым нравятся выбранные роли, продолжают придерживаться их в повседневной жизни: архивариус собирает книги. Дивные эльфы очищают от мусора ближайшую лесопарковую полосу. Новым такой воспитательный приём назвать трудно, что впрочем нисколько не умаляет его эффективности, – уже буддийские монахи требовали от желающих принять посвящение брать имена древних героев, дабы подражать им в повседневной жизни.

Классификация ролевых игр

Классификацию ролевых игр проводят по различным признакам. Они делятся на классы в зависимости от способа их создания и места проведения, по уровням сложности и по временному или целевому признаку. В данной работе мы приводим один из вариантов классификации ролевых игр.

В общем, все игры так или иначе решают своим воздействием на участников три основные задачи. Но: «…выделив как три вида: воспитательные, образовательные и развлекательные игры, невозможно провести чёткую границу между ними. Каждая игра чему-то учит и воспитывает определённые качества у игроков». И каждая ролевая игра на данном этапе является способом проведения досуга, то есть развлекательной, за исключением, пожалуй, деловых игр. Однако уже сейчас можно разделить развлекательные игры (участники которых собираются, в основном, с целью отдохнуть таким нетрадиционным способом), и образовательные (организаторы которых ставят перед собой задачу передать игрокам определённые знания и навыки). При этом: «игровой стиль обучения наиболее продуктивен, так как предоставляет возможность создавать исторические, политические, этнографические и технические модели, а решение игровых задач является способом продвижения в игре и достижением цели для игроков и организаторов».

По источнику создаваемого в процессе игры мира ролевые игры можно разделить на три основные группы: литературные, исторические и фэнтезийные.

При этом не стоит забывать, что в чистом виде эти типы игр практически не встречаются. Литературные ролевые игры имеют чётко указанный литературный источник (один, реже несколько). В таком случае, большинство ролей описаны в используемом произведении, указаны имена и род занятий персонажей.

Исторические ролевые игры могут иметь, а могут и не иметь литературно-художественных описаний. Их основные источники – исторические и лингвистические очерки, серьёзные научные труды. Пример – ролевая игра «Суд над Сократом». Фэнтезийные ролевые игры основаны на совместном литературном и художественном творчестве их организаторов, причём это может быть как искусно выполненный коллаж из литературных и исторических источников, так и собственные оригинальные разработки.

Естественно, что в таких играх предъявляются повышенные требования к творческим способностям игроков и организаторов игры.

По степени свободы игроков ролевые игры можно разделить на: театральные и творческие. В театральных играх заранее известен основной ход сюжета, а часто и его многие вспомогательные линии. Поэтому, основные усилия игроков направляются на воссоздание этого сюжета с возможно большей реалистичностью. В творческих ролевых играх, заранее заданного сюжета нет, а есть только начальная ситуация, хотя иногда и её может и не быть.

По месту проведения ролевые игры делятся на:

Настольные – наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку необходимы только бумага и ручка, а также разработанная система правил и информационных карточек. Большинство игр подобного рода предусматривает наличие подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть и без него. Предварительная подготовка игроков не обязательна.

Кабинетные – игры, которые проводятся в помещении и в которых возможно моделирование значительных по протяженности территорий и процессов.

Желательно наличие антуража и соответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих (мастеров), регулирующих ход игры.

Подготовка участников игры зависит от уровня сложности данной игры.

Возможно включение элементов настольных игр.

Полигонные – наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они проводятся в течение нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и туристское снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.

Деление ролевых игр по методу создания:

1. Базовые игры – в их основе лежит настрой на идею точного соблюдения фактов изложенных в историческом первоисточнике. Берутся базовые факты, законы и условия существования выбранного мира. Повторяются ситуации, которые возникали в реальной истории при изменении этих условий.

2. Условные игры – условия и законы существования игрового мира разрабатываются создателями и участниками игры самостоятельно, вплоть до физических, биологических и исторических.

Участников ролевых игр также можно классифицировать по нескольким признакам.

По отношению к игре и игровому опыту участники ролевых игр делятся на:

Экскурсантов (пассивных участников) – участник не принимает активных действий, а только наблюдает за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или более опытными игроками. В промежутках между игровыми событиями он может свободно перемещаться по игровой территории и задавать вопросы.

Ведомых (ограниченно участвующих) – участник непосредственно включен в игру. Он включен в команду или имеет индивидуальную роль, но их инициатива ограничена ведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшему ходу игры.

Игроков (свободно участвующих) – игрок самостоятельно определяет свои действия в игре. Он сам разрабатывает личные и командные легенды на основе мастерских установок. В игре могут иметь место театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит от самих участников. В таких играх ведущие следят за соблюдением правил и регулируют ход игры.

Методические принципы организации и проведения ролевых игр на уроках истории

Структурная схема, предложенная ниже, является условным алгоритмом разработки и проведения и анализа ролевых игр. Естественно, не все пункты приведённой схемы обязательны для применения, однако, авторы данной работы, опираясь на личный опыт, постарались как можно более полно изложить методические принципы организации и проведения ролевых игр на уроках истории. Отметим, что наиболее глубоко технология ролевых игр, как формы организации и совершенствования учебного процесса, рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой, которые полагают, что: «до развития теории проблемного обучения, её основных понятий, принципов и методов игра не могла получить и не имела педагогической логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем ни в аспекте организации и осуществления процесса игры».

Организация игры начинается с её замысла. Здесь необходимо представить условия и законы существования игрового мира. Схема описания такова: место действия, время действия, действующие лица и занимаемое ими положение, важные события предшествующие игровому периоду времени, ситуация сложившаяся до начала игры.

При этом основное внимание нужно уделить следующим моментам:

«Во-первых, задуманный мир должен быть целостным и полным, и допускать множество различных ситуаций, в том числе заранее не заданных.

Чем полнее и больше задуманный мир, тем лучше. Однако здесь следует делать поправку на опыт игроков.

Во-вторых, определяется продолжительность игры. Мир для однодневной игры существенно отличается от мира для многодневной и тем более для повторяющейся игры. Слишком широко задуманный мир, создать практически невозможно, а слишком узко задуманный будет исчерпан до заданного лимита игрового времени. И то, и другое одинаково плохо.

В-третьих, определяется форма проведения игры: кабинетная или полигонная».

Следующий этап организации игры, разработка правил игры. При этом следует учесть следующий момент: во избежание разногласий в процессе игры правила должны быть зафиксированы в письменном виде. Все участники игры должны быть ознакомлены с правилами до начала игры, и каждая команда должна иметь хотя бы один экземпляр.

В правилах должна содержатся следующая информация:

общее описание игрового мира и ситуации на момент начала игры;

перечень участников и основных команд с указанием их имиджа;

правила пересчёта реального и игрового времени;

отдельные сведения по экономике, культуре, религии, государственному устройству и другим сторонам жизни игрового мира.

Естественно, к этому минимальному списку можно добавить и другие разделы. Так, например, желательно включить в правила игры перечень прав и обязанностей игрока и мастера (организатора) игры.

В настоящее время при составлении правил проведения ролевых игр наблюдается два абсолютно противоположных подхода: «Одни предпочитают максимально короткие правила, содержащие только самую необходимую информацию. Главный принцип при этом – разрешено всё, что не запрещено. В этом случае, игровые ситуации отсутствующие в правилах, разрешаются мастером игры по своей воле, что может вызвать нарекание игроков и накладывает на мастера дополнительную ответственность. Второй подход предполагает детальное описание игрового мира и всех возможных игровых ситуаций. Это уменьшает произвол мастера, но создаёт другую проблему: слишком объёмные правила плохо запоминаются игроками, да и мастеру очень трудно запомнить все возможные нюансы». По нашему же мнению, при составлении правил проведения ролевых игр лучше всего придерживаться середины и составлять правила по принципу: не больше, чем нужно.

Всем известно, что: «динамика игры построена на достижении каждым игроком каких-то своих интересов и целей, это значит – в каждой игре присутствует интрига (по-другому, впрочем, и быть не может). Динамика игровой интриги строится на соперничестве игроков, но в отличие от военного столкновения, где решающим оказывается умение бойца прикрывать себя и своего товарища щитом и в образовавшиеся бреши в щитах противника бить мечом, здесь выигрывает тот, кто собрал наиболее полную информацию о своих соперниках При этом, каждый игрок, помимо собственной цели и информации (которая помогает ему достичь намеченной цели), имеет и личный компромат, который кому-то известен и может быть использован соперником».

Динамика ролевой игры в целом обеспечивается следующими факторами:

«Фактор подготовки участников. Для ролевых игр очень важно чтобы игрок осознал свою цель. Осознание цели происходит в результате личной работы мастера игры с игроком, когда первый рассказывает игроку все, что он должен знать. Очень важно, чтобы потенциал игрока соответствовал поставленной цели. Кроме этого, поставленная цель не должна вызывать у игрока явного неприятия.

Фактор проработки цели. Это определяющий фактор для успешного проведения ролевой игры. Как уже говорилось выше цель должна соответствовать потенциалу участника. Это значит, что мастер должен знать возможности игрока, а также и то, что игрок предпримет для достижения поставленной задачи. Кроме того, каждый игрок должен представлять, какие ходы он будет предпринимать для достижения своей цели. При этом вполне вероятно, что он может ошибаться. Кроме понимания игроком своих ходов, мастер должен обеспечить, постоянное напоминание игроку о тех задачах, которые перед ним поставлены. При заметной разнице в потенциалах игроков для более сильных, рекомендуется вводить определённые ограничения (низкое социальное положение, невозможность убивать соперников)».

Отметим следующие особенности целей ролевых игр:

Цели ролевой игры должны быть связанны с какими-то предметами или лицами;

Предметами или услугами лиц игроки могут воспользоваться только один раз.

Существует два варианта завязывания целей различных игроков друг на друга: а) Бусы – цели игроков стоят друг за другом, задачи одного связанны с задачами другого. Например: Один из игроков задолжал крупную сумму денег, тот кому он задолжал тоже обязан отдать по долговой расписке и т.д. Цели, как бусы нанизанные на одну нитку, каждая бусина должна «сделать» что-нибудь другой и эта другая должна для выполнения задачи, сделать что-нибудь с последующей. б) Круг – цели завязаны друг на другу по кругу. Возможно, что при простой круговой заинтересованности игроки быстро найдут общий язык поэтому нужно установить взаимосвязи как бы внутри круга. Так что бы цель первого и остальных игроков была связанна не только с последующими, но еще и в хаотичном порядке так, что бы невозможно было найти концов интриг.

Фактор поддержания цели. «Цель должна светить участнику всю игру так как она является пружиной толкающей ученика к действию. В процессе игры под влиянием окружающих событий он может на время забыть свою цель, а потом в быстро меняющемся игровом мире очень сложно будет найти концы по которым можно будет узнать необходимую информацию. Например на игрока напали бандиты, он от них убежал, потом его обвинили в чем-либо, игрок начинает распутывать это обвинение и т.д.». Такая ситуация, к слову сказать, очень распространена при проведении ролевых игр.

Существует система, которая призвана напоминать игроку о поставленной задаче. Эта система делится на два вида: система пассивных напоминаний и система активных напоминаний. Рассмотрим сначала систему пассивных напоминаний:

– Письма, которые пишет мастер игроку от имени персонажа, находящегося за кадром. В этих письмах мастер в игровой форме напоминает игроку о поставленной задаче. Это может выглядеть следующим образом: «Дорогой мой кузен! Почему ты так давно не писал своему родному дядюшке? В деревне у нас все хорошо. Передаю привет от тети Маруси. Когда наконец ты подашь весточку о том деле, о котором мы с тобой говорили перед твоим отъездом?». Естественно, что в случае с таким письмом игроку должно быть рассказано о дяде и о том, что он может получать и отправлять своему дяде письма, так же дядя может не отправлять письмо, а приехать сам. Мастер сам выступит в роли этого дяди, или от него приедет гонец. Так же, есть очень сложный способ пассивного напоминания о цели игроку, это сценка во время игры, которая бы напомнила игроку о его цели.

Система активных напоминаний состоит из:

– Если цель игрока каким-то образом связана с деньгами, то возможен вариант существования в игре кредиторов, которые постоянно приходят и требуют возврата задолженностей;

– Возможен вариант, когда человеку угрожает арест за невыполнение своей задачи, причем это угроза постоянно подтверждается, то же самое, если цель игрока связана с криминальным сюжетом и за ее невыполнение ему угрожают убийством.

В общем система активных напоминаний прежде всего направлена на цели других игроков, которые будут выполняя в свою очередь свои задачи; убивать, требовать долги и т.д. Одним игрокам мастер напоминает об их задаче с помощью пассивных напоминаний и те, «вспомнив» о своих целях, идут напоминать другим игрокам об их цели уже активными средствами. Такая система построения подсказок наиболее эффективна, так как требует меньше усилий со стороны мастера.

Фактор соблюдения приличий. Под понятием «приличий» подразумеваются факторы, которые не дают игроку достичь своей цели одним махом. При этом, стоит отметить, что данные факторы строят динамику игры, создавая различные трудности и заставляя игрока преодолевать их. Ролевое моделирование вообще, обеспечивает разнообразие этих трудностей и разнообразие путей их преодоления.

Итак, под приличиями подразумевается некий кодекс, который: «должен соблюдаться игроками, а трудности возникают именно из-за того, что кодекс необходимо соблюдать. В частности, игроку которому в водной говориться, что он должен кому-то отдать долг, гораздо проще пристрелить своего кредитора, чем долго и упорно копить деньги. Чтобы такого не случилось, необходимо либо запретить убийства, либо сделать это технически очень сложным».

Существуют следующие способы заставит игрока соблюдать приличия: – Наличие закона. Причем не просто его наличие как книги, а закона, как института. Для начинающего мастера это сложно;

– Невозможность физического контакта сторон. Например, обе стороны летят на космических кораблях и разговаривать могут только по видеофону;

– Зависимость игрока от нравственного лица, которое определяет для игрока, каким нормам он должен следовать. Это может быть и добрый волшебник и Папа Римский и т.д.

Самое главное в этом факторе – максимальное отягощение убийств.

Фактор хождения в игре «грязных» историй и наличия «компромата» на каждого игрока. Под «грязными» историями и «компроматом» подразумевается информация, которую собирают игроки, о своих соперниках для достижения своих целей. Примером такой «грязной» истории может служить сюжет Дюма о подвесках, если бы Ришелье не узнал историю о подвесках, то вряд ли бы Анна стала тратить столько времени на то, чтобы устранить опасность разоблачения кардиналом. Если бы такая ситуация повторилась в ролевой игре, то Анна на время решения своей проблемы с подвесками самоустранилась с дороги других игроков, тем самым облегчив им решение задачи. Действие основной игры происходит в королевском замке, а король ведет войну на северных границах, куда могут сослать особо провинившихся перед короной придворных. Естественно, человек которого ссылают на эту войну, выходит из игры. Тем самым соблюдается фактор соблюдения приличий, динамика интриги тоже соблюдается; человека скомпрометировали, и он проиграл т.е. его убрали из игры.

«Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, которые совершает ученик, участвуя в игре. Для объяснения этого понятия представим себе ситуацию: учащиеся начинают ролевую игру, имея определенный чувственный опыт, то есть вспоминают какие-то свои чувства и ощущения, которые они испытывали в своей жизни. В процессе игры они попадают в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в их чувственном опыте, и так как эта ситуация совершенно новая для них, то она становится своего рода открытием. Такие открытия могут быть самыми разнообразными. Например: ощущение тяжести доспехов и переживания в момент использования магического предмета и восхищение стоящим на холме замком и т.д. Через некоторое время, когда участник пройдет 2–3 игры его чувственный опыт расширится на столько, что многие ощущения, которые в начале казались для него новыми теперь уже таковыми не являются». Поэтому если мастер не будет вкладывать новые идеи (а именно на них строятся открытия) в игры, интерес к ролевой игре, как к погружению в другой мир, упадет. Возможен вариант, когда игра не несущая ничего нового, но проводимая с достаточной периодичностью превращается в своего рода спортивное состязание, с известными правилами, которые необходимо соблюдать для того чтобы победить.

«Разные люди приходят в игровой мир, у них разные характеры, разные мировоззрения, а потому и проблемы у них разные. Для одного новыми будут те ощущения, которые он испытал будучи кабатчиком, для другого новыми будут ощущения воина и т.д. Возможен вариант, когда для учащихся новыми окажутся средства, которыми достигаются цели игры. Например: благосостояния можно достичь с помощью, работы, как это делает человек в своей привычной жизни, а можно выйти на большую дорогу и ограбить, если хватит здоровья, несколько караванов. Причем попытка использовать свою энергию таким образом в ролевой игре вряд ли будет сильно наказано, как если бы это произошло в реальной жизни. В общем ролевое моделирование, это моделирование новых для человека открытий и ситуаций».

Однако, кроме чувственной стороны дела существует еще и интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в ролевой игре заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.

Заключение

Практика показала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. «На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы». Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы и становлении волевых качеств личности, формировании адекватной самооценки.

Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы. Игровое состояние, возникающее у школьников в ходе игрового урока – специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики заполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами же и изображают в исторических играх разного типа.

Историческая игра побуждает ученика перевоплотится в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далёкий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков героев, которых учащиеся изображают в игре, школьники моделируют историческую реальность.

При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую историческую эпоху.

Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую очередь – коммуникативных. Так же исторические игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей действительности и сопереживанию.

«Исторические игры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют фактический и теоретический материал, обычное восприятие информации и творческую работу, эмоциональный и логический способы восприятия – словом, заставляют активно функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся».

Игра на уроке истории создаёт условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном жизненном опыте не было; она вооружает ученика доступными для него способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание какой либо роли внутренне раскрепощает ребёнка, что создаёт условия для развития творческой личности.

Историческая игра эмоциональна по своей природе и потому делает самую сухую информацию яркой и запоминающейся.

«Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра – форма работы, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально пассивные дети обычно выполняют такой объём учебной работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации»

Список литературы

1. Алексеева Н.М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. №4.

3. Борзова Л.П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.

4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. №6.

5. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992.

6. Иванова А.Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. №8.

Преимущества

Урок – путешествие.
Трассы Великого Шелкового пути
на территории Казахстана.
Развитие торговли.

Тема: Трассы Великого Шелкового пути на территории Казахстана. Развитие торговли.

Цели урока:

а) Образовательные:
 Познакомить с основными трассами Великого Шелкового пути на территории Казахстана;
 Сформировать яркое образное представление о развитии торговли в период средневековья (V – XIII вв);
 Определить особенности международной торговли и значение в ней городов средневекового Казахстана.

б) Развивающие:
 Способствовать развитию памяти, внимания, творческой фантазии и воображения, а также логического мышления и устных речевых навыков;

в) Воспитательные:
 воспитывать культуру поведения и способствовать развитию интереса к истории Казахстана.

Тип урока: совершенствование знаний, умений, навыков.

Форма урока: урок – путешествие.

Средства обучения: доска, мел, карта – схема Великого Шелкового пути, скотч, ножницы, проигрыватель, пластинки, костюмы, товары, скатерти, монеты, клей, часы с секундной стрелкой.

Метод обучения: ролевая игра.

Опережающее задание: прочитать учебник и дополнительную литературу, выбрать страну, откуда приехал купеческий караван (варианты: Китай, Индия, Русь, Европейские страны, местное тюркское население города Тараза). Подготовить задания:

1. Представить «визитную карточку» своего купеческого каравана (указать – из какой страны приехали; цель путешествия);
2. Сочинить небольшую историю о путешествии в город Тараз по определенной трассе с возможными препятствиями;
3. Подготовить «рекламу» привезенных в город Тараз товаров.

Вводное слово учителя:
Преподаватель знакомит учащихся с темой урока, акцентирует внимание на то, что учащиеся будут выступать в роли средневековых купцов, а сам учитель будет играть несколько ролей. В начале урока необходимо определить, как будут оцениваться работа и каков ее регламент.

Первая роль преподавателя – автор исторического источника, с чтения которого начинается игра.
«Давным-давно, через территорию великих тюрков проходил Великий Шелковый путь, по которому шли купеческие караваны, в которых бывало иногда 10 тысяч верблюдов, лошадей, мулов навьюченных разнообразными товарами.
Больше всего везли шелка – удобного для дальних перевозок, легкого и высоко ценимого в древнейшие и средние века. Из-за протяженности и сложности торгового пути, торговцы Востока и Запада обычно старались не проходить весь Шелковый путь. Они предпочитали обмениваться товарами, где-нибудь на полпути, очевидно в стране великих тюрков. Так одним из крупных городов этой страны был славный Тараз – «город купцов», укрепленный, со многими садами, густо застроенный, имеющий в центре большую базарную площадь. Именно в этот город, в назначенное время стали съезжаться купеческие караваны из разных стран». (читается под звучание «Болеро»)
Во время чтения этого отрывка детям можно предложить закрыть глаза, и как только будет включена музыка, снова их открыть.

Вторая роль преподавателя – глашатай города.

«Слушайте, слушайте, и не говорите, что вы не слышали, к нашему городу со всех сторон съехались купцы из разных стран.
Мы рады вас приветствовать гости заморские, но прежде чем вы въедете в наш славный город Тараз, расскажите, кто вы и откуда, да ответьте нам на вопросы, дабы подтвердить, что вы купцы, а не искатели приключений и легкой наживы».

Задание 1а. Команды – «купеческие караваны и Индии, Китая, Европы показывают «визитную карточку» - в течение 1 минуты.
Представление тюрков начинается со слов глашатая «Однако, и в нашем городе есть купцы, совершающие поездки в дальние страны, и им тоже есть что сказать»
Задание 1б. Команды получают по два вопроса касающиеся истории Великого Шелкового пути, по возможности они должны ответить.

Примерные вопросы:
1. Когда (век) начал функционировать как торговая артерия В.Ш.П. (II в. до н.э.);
2. Город, из которого начинался В.Ш.Л. (Лоян);
3. Назовите 1-ю безводную трассу В.Ш.П. (через Такла – Макан);
4. Человек, первый совершивший путешествие и открывший путь (Чжан Цзян);
5. Почему путь назывался Шелковым? (1.Перевозили шелк-сырец;2.готовые шелковые ткани);
6. Назовите 2-ю трассу В.Ш.П. (водную) (через Куга, Аксу, Кашгар);
7. Вторая столица Китая, откуда начал функционировать В.Ш.П. в средневековье (Чаньань);
8. Почему В.Ш.П. называют трансконтинентальным?(через весь континент);
9. Назовите основные пути, получившие свое название от того, что вывозили или куда вывозили (лазуритовый, нефритовый, степной);
10. Какие монеты использовали в городах на трассах В.Ш.П. (посеребренные дирхемы и золотые динары).

«Располагайтесь, гости дорогие, расскажите, как доехали, тяжела ли была дорога, не случилось ли чего в пути интересного и необычного. Какие города видали, кого встречали, что слышали».

Задание 2. Рассказы команд о своем путешествии, об использованном транспорте и тех препятствиях, которые встретились им на пути. Рассказ сопровождается показом трассы по карте – схеме Великого Шелкового пути. Регламент – 3 минуты.
«Наслушавшись историй, обменявшись пожеланиями – хорошей торговли, заморские купцы стали готовиться к ярмарке.
На следующий день, с самого раннего утра, на большой базарной площади толпился городской люд: кто-то чтобы купить, кто-то чтобы продать, а кто-то просто поглазеть.
Именно здесь, каждый в своем торговом ряду, купцы из разных стран показывали и раскладывали свои необыкновенные товары. А как они о них рассказывали любо дорого посмотреть и послушать, что и мы сейчас сделаем» (читается под звуки музыки).
Задание 3. Начинается представление товаров, которые заморские купцы привезли с собой. Представление проходит в любой форме удобной для учащихся: в виде рассказа, в виде частушек или в виде музыкального номера. Рассказывая о товарах, ребята по возможности должны их показать.
Сигналом к выступлению команд является звучание мелодий характерных для данной страны. Регламент выступления 3-5 минут.

Первая роль учителя – от автора.
«Показав свои товары, да заглядевшись на заморские, купцы приступали к своему главному делу – купле – продаже.
Повсюду, куда не посмотришь, шел торг, и со всех сторон был слышен громкий звук монет».

В течение 5-7 минут учащимся дается возможность подойти к торговому ряду-столу тех купцов, чей товар их заинтересовал, произвести куплю-продажу или торговый обмен. Затем вернуться за свой стол и отметить у себя в таблице результаты торговли.
Данная таблица является домашней заготовкой, оформленной в тетради.

Продаем Результат Покупает Результат

Процесс купли-продажи осуществляется под звучание музыки. Учителю важно следить, чтобы этот процесс был рабочим, и не перешел в шумный беспорядок.

Третья роль учителя – распорядитель караван – сарая.
«Ой, вы гости мои дорогие, устали, наверное, за сегодняшний день. Смотрю, счастливые вы и довольные, знать торговля у вас хорошо прошла. Расскажите нам, поделитесь: что купили, что продали, чем на родине своей удивлять всех будете».

Задание 4. Каждая команда купцов, по своей таблице, рассказывает, что они сумели продать, а что купить, объясняя при этом, почему их заинтересовал тот или иной товар.
Учитель фиксирует цифровые данные на доске следующим образом:
Купцы
1. Тюрки
2. Китайцы
3. Индийцы
4. Русичи
5. Европейцы

Продали
5
4
6
9
6

Купили
2
6
3
9
8

Указывается количество товаров.
После того, как все цифры будут записаны, учитель анализирует, кто больше купил, кто больше продал, и каково соотношение проданного с купленным.

«Закончилась торговая ярмарка и купеческие караваны, нагруженные новыми экзотическими товарами, покидают славный город Тараз. Вместе с собой они увозят не только разнообразные товары, но и новые знания, впечатления и память о гостеприимном и красивом городе Таразе, где они повстречали множество новых друзей. Кто знает, быть может, они когда-нибудь встретятся» (Читается под звучание «Болеро»).

Перед тем, как начать этот отрывок, как и вначале можно предложить закрыть учащимся глаза.

Закрепление.
Закрепление и обобщение материала по этой теме проходит следующим образом: на доску вывешивается плакат с текстом по теме, но в котором в некоторых местах пропущены слова. Учащимся на каждый стол раздаются листочки, с перечнем пропущенных слов, которые они должны вставить, по мере знания данной темы. Регламент от 5 до 10 минут.

Текст с пропусками.

Великий …. путь начал функционировать во …., и начинался он в …., от ворот города …., второй столицы этой страны. Больше всего везли …., а также …., …., …. и т.д. Возле города …. открывались два пути, которые сходились у города …. . В …. наиболее оживленным становился путь из Китая на …. через Семиречье и …. .

Перемещение пути объясняется следующими причинами:
1. В Семиречье находились ставки …. …., которые стали крупными потребителями …. …. .
2. Старый путь через Среднюю Азию стал опасным из-за …. …. правителей.
Из Европы по Шелковому пути привозили …., ….,…. …. .
Из древней Руси …., …., …. .
Во всех торговых городах …., …. были знаменитые …. ряды, где можно было встретить …. сочные …., экзотических …. .
Местные жители Отрара, Тараза и других городов покупали заморские товары, взамен предлагая свои …., …., табуны …., изделия из …. …. .
В результате развития Великого Шелкового пути происходил обмен не только товарами, но и новыми знаниями, информацией, опытом.

Слова для текста:
Шелковый; II в до н.э.; Китай; Чаньань; шелк, порох, фарфор, бумага; Дуньхан, Кашгар; VI-VII в.; Запад, Южный Казахстан; тюркские каганы, заморские товары; междоусобицы; шерсть, оружие, римское стекло; лен, мед, гречку; Таразе, Отраре, Индийские, фрукты, животные; кожа, шкура лошадей, драгоценных камней.
По окончанию работы учитель читает текст вместе с детьми, отмечая правильные ответы. Затем подводит итог и делает выводы по уроку.

Система оценивания.
На начало урока учащиеся при себе имеют различные монеты, в количестве 5 штук на одного и 25 штук (5 человек) на команду. По ходу работы в зависимости от участия каждого, учитель либо раздает монеты за правильность ответов и активное участие, либо забирает, если ответ не верен или участник пассивен. На последнем этапе, когда будут подводиться итоги купли-продажи, большое количество монет получает та команда, которая приобрела столько же товаров, сколько их продала. Затем монеты раздаются тем, кто больше продал, чем купил, и в последнюю очередь тем, кто больше купил и т.д. Затем в конце урока определяется, сколько монет у каждого и всей команды в целом. Если монет больше 5 – «5», если и осталось 5- «4», если их меньше 5 – «3». Определяется команда больше всех набравшая монет.

Подведение итогов:
 анализируется и оценивается работа учащихся;
 определяется домашнее задание.

Домашнее задание: написать сочинение на тему: «Воспоминания заморского купца о торговой ярмарке в Таразе».

Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.
Игра побуждает ребенка перевоплотиться в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных «взрослых» умений, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.
Методисты выделили два важных признака исторической игры: наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации, будто бы имевшей место в прошлом или происходящей в наши дни (с обсуждением прошлого).
Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами деятельности, (см. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.)
В.Г. Семенов выделил 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды) 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры) 3) неинтерактивные игры (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизированные) 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические) 3) бессюжетные игры (кроссворды). (Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984.)
Г.К. Селевко выделяет сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.)
Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.
Рассмотрим подробнее классификацию, разделяющую игры на деловые и ретроспективные (см. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин «реконструктивная») моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики - «так могло быть». Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее», (см. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.)
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры можно условно разделить на роле- вые и неролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.
Театрализованное представление имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в «оживлении картин» прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место исторического явления и его участников - представителей определенных социальных слоев по действиям героев представления.
В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является большая доля импровизации участников игры (они же и «очевидцы» событий прошлого). Однако в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована лишь частично (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет воссоздающую и оценивающую роль одновременно. Учитель вынужден ставить перед собой на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на более полную реконструкцию и оценку прошлого.
Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра, или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хроно лете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.
В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной (или маршрутной) одновременно.
Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мерю на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), времени воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре.
Упомянем еще об одном виде игр, отличительным признаком которых являются внешние (жесткие) правила. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.), 2) игры на основе заданного алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга («неотосланная депеша», расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее «раскручивание». Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий, 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят, 3) тренера, который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию, 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой (см. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструктаж участников, покупаются и подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы, оборудование. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрителей, то есть на весь класс.
На последнем, оценочном этапе после того, как игра закончена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой ситуации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
Памятка участнику ролевой игры (по И.В. Кучерук). Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени. Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.
Памятка участнику любой исторической игры. Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации. Поверь в то, что происходит в данной ситуации. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и интересов. Тщательно готовься к игре, включая свои выступления. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реагируй на них. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила. Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической реальности.
Схема 1. Классификация исторических игр.

Карточка оценки результативности игры (по И.В. Кучерук). Ясна ли была цель игры и твоя роль? Сумел ли ведущий добиться игрового состояния? Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения. Оправдала ли игра твои ожидания? Что показалось наиболее интересным и запомнилось? Появилось ли желание узнать больше об эпохе? Хотел бы ты еще участвовать в игре? Твои предложения: как сделать данную игру более интересной.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

«Игра для детей - способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь».

«Овладение знаниями в игре - новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и обретение себя», таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа.

Цель работы: выяснение роли и места игры на уроках истории.

3. показать методические приемы игровой деятельности на уроках истории.

Ролевые игры на уроках истории

Через игры вообще и ролевые игры в частности проходят практически все люди.

Трудно найти девочку, которая хотя бы раз в жизни не играла в «дочки - матери», школу или больницу, мальчика, ни бывшего ни отважным воином, ни доблестным индейцем.

«Игра для детей - это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает - ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой - сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое».

Ролевые игры, в их современном понимании, появились относительно недавно, но можно отметить целый ряд их предшественников. Прежде всего, это популярные в 20-30-е годы суды над литературными героями, которые давали возможность хоть немного «побыть в шкуре» того или иного литературного героя и выяснить, а можно ли было иначе действовать в том мире, где они жили. Вторым предшественником ролевых игр следует назвать военизированные игры на местности «Зарница» и «Орлёнок». Хотя собственно ролевой момент в них резко ограничивался, подобные игры стали прообразом полигонных ролевых игр. Третий предшественник ролевых игр - внешкольные подростковые объединения, которые позволяли не только осознанно выбирать себе роль, но и жить внутри её, а не просто изображать её внешне. Кроме этого, в подростковых клубах, от отдельно взятой личности действительно зависело очень многое. И, наконец, в качестве ещё одного предшественника, можно назвать ежегодно повторяемое (с начала 80-х годов) на Бородинском поле сражение русской и французской армий.

Существенное условие для создания игрового мира - погружение игрока в игру. Тот, кто не соблюдает это условие, может играть только строго заданные лично ему формальные ситуации, оставаясь внешним наблюдателем событий, и потому не способен вести игру.

В процессе создания игрового мира значима каждая роль, так как чем разнообразнее роли, чем лучше они сыграны, тем полнее и интереснее создаваемый мир. Двух одинаковых ролей не бывает, как не бывает двух одинаковых людей в реальной жизни. Сравните, например, роль «кузнец - оружейник-придворный мастер» и роль «кузнец-оружейник-шутник». И вообще, чем полнее социально и психологически воплощается роль, тем выше оценивается игрок. Таким образом выбранная роль становится мощным стимулом к самовоспитанию. «Для хорошего исполнения роли книжника нужно уметь хорошо читать и писать. Паладин должен демонстрировать высокие моральные качества и показывать пример служения Богу, а владелица замка должна быть женственна и прекрасна, дабы дать повод воспеть её в поэтических творениях, но при этом хозяйственна, иначе вся её семья (команда игроков) останется голодной и не сможет принять полноценного участия в игре». К слову сказать, многие игроки, которым нравятся выбранные роли, продолжают придерживаться их в повседневной жизни: архивариус собирает книги. Дивные эльфы очищают от мусора ближайшую лесопарковую полосу. Новым такой воспитательный приём назвать трудно, что впрочем нисколько не умаляет его эффективности, - уже буддийские монахи требовали от желающих принять посвящение брать имена древних героев, дабы подражать им в повседневной жизни.

Классификация ролевых игр

Исторические ролевые игры могут иметь, а могут и не иметь литературно-художественных описаний. Их основные источники - исторические и лингвистические очерки, серьёзные научные труды. Пример - ролевая игра «Суд над Сократом». Фэнтезийные ролевые игры основаны на совместном литературном и художественном творчестве их организаторов, причём это может быть как искусно выполненный коллаж из литературных и исторических источников, так и собственные оригинальные разработки.

По месту проведения ролевые игры делятся на:

Настольные - наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку необходимы только бумага и ручка, а также разработанная система правил и информационных карточек. Большинство игр подобного рода предусматривает наличие подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть и без него. Предварительная подготовка игроков не обязательна.

Кабинетные - игры, которые проводятся в помещении и в которых возможно моделирование значительных по протяженности территорий и процессов.

Подготовка участников игры зависит от уровня сложности данной игры.

Возможно включение элементов настольных игр.

Полигонные - наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они проводятся в течение нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и туристское снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.

Деление ролевых игр по методу создания:

1. Базовые игры - в их основе лежит настрой на идею точного соблюдения фактов изложенных в историческом первоисточнике. Берутся базовые факты, законы и условия существования выбранного мира. Повторяются ситуации, которые возникали в реальной истории при изменении этих условий.

2. Условные игры - условия и законы существования игрового мира разрабатываются создателями и участниками игры самостоятельно, вплоть до физических, биологических и исторических.

Участников ролевых игр также можно классифицировать по нескольким признакам.

По отношению к игре и игровому опыту участники ролевых игр делятся на:

Экскурсантов (пассивных участников) - участник не принимает активных действий, а только наблюдает за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или более опытными игроками. В промежутках между игровыми событиями он может свободно перемещаться по игровой территории и задавать вопросы.

Ведомых (ограниченно участвующих) - участник непосредственно включен в игру. Он включен в команду или имеет индивидуальную роль, но их инициатива ограничена ведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшему ходу игры.

Игроков (свободно участвующих) - игрок самостоятельно определяет свои действия в игре. Он сам разрабатывает личные и командные легенды на основе мастерских установок. В игре могут иметь место театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит от самих участников. В таких играх ведущие следят за соблюдением правил и регулируют ход игры.

Методические принципы организации и проведения ролевых игр на уроках истории

При этом основное внимание нужно уделить следующим моментам:

Чем полнее и больше задуманный мир, тем лучше. Однако здесь следует делать поправку на опыт игроков.

В-третьих, определяется форма проведения игры: кабинетная или полигонная».

В правилах должна содержатся следующая информация:

общее описание игрового мира и ситуации на момент начала игры;

перечень участников и основных команд с указанием их имиджа;

правила пересчёта реального и игрового времени;

В настоящее время при составлении правил проведения ролевых игр наблюдается два абсолютно противоположных подхода: «Одни предпочитают максимально короткие правила, содержащие только самую необходимую информацию. Главный принцип при этом - разрешено всё, что не запрещено. В этом случае, игровые ситуации отсутствующие в правилах, разрешаются мастером игры по своей воле, что может вызвать нарекание игроков и накладывает на мастера дополнительную ответственность. Второй подход предполагает детальное описание игрового мира и всех возможных игровых ситуаций. Это уменьшает произвол мастера, но создаёт другую проблему: слишком объёмные правила плохо запоминаются игроками, да и мастеру очень трудно запомнить все возможные нюансы». По нашему же мнению, при составлении правил проведения ролевых игр лучше всего придерживаться середины и составлять правила по принципу: не больше, чем нужно.

Всем известно, что: «динамика игры построена на достижении каждым игроком каких-то своих интересов и целей, это значит - в каждой игре присутствует интрига (по-другому, впрочем, и быть не может). Динамика игровой интриги строится на соперничестве игроков, но в отличие от военного столкновения, где решающим оказывается умение бойца прикрывать себя и своего товарища щитом и в образовавшиеся бреши в щитах противника бить мечом, здесь выигрывает тот, кто собрал наиболее полную информацию о своих соперниках При этом, каждый игрок, помимо собственной цели и информации (которая помогает ему достичь намеченной цели), имеет и личный компромат, который кому-то известен и может быть использован соперником».

Динамика ролевой игры в целом обеспечивается следующими факторами:

Отметим следующие особенности целей ролевых игр:

Цели ролевой игры должны быть связанны с какими-то предметами или лицами;

Предметами или услугами лиц игроки могут воспользоваться только один раз.

Существует два варианта завязывания целей различных игроков друг на друга: а) Бусы - цели игроков стоят друг за другом, задачи одного связанны с задачами другого. Например: Один из игроков задолжал крупную сумму денег, тот кому он задолжал тоже обязан отдать по долговой расписке и т.д. Цели, как бусы нанизанные на одну нитку, каждая бусина должна «сделать» что-нибудь другой и эта другая должна для выполнения задачи, сделать что-нибудь с последующей. б) Круг - цели завязаны друг на другу по кругу. Возможно, что при простой круговой заинтересованности игроки быстро найдут общий язык поэтому нужно установить взаимосвязи как бы внутри круга. Так что бы цель первого и остальных игроков была связанна не только с последующими, но еще и в хаотичном порядке так, что бы невозможно было найти концов интриг.

Письма, которые пишет мастер игроку от имени персонажа, находящегося за кадром. В этих письмах мастер в игровой форме напоминает игроку о поставленной задаче. Это может выглядеть следующим образом: «Дорогой мой кузен! Почему ты так давно не писал своему родному дядюшке? В деревне у нас все хорошо. Передаю привет от тети Маруси. Когда наконец ты подашь весточку о том деле, о котором мы с тобой говорили перед твоим отъездом?». Естественно, что в случае с таким письмом игроку должно быть рассказано о дяде и о том, что он может получать и отправлять своему дяде письма, так же дядя может не отправлять письмо, а приехать сам. Мастер сам выступит в роли этого дяди, или от него приедет гонец. Так же, есть очень сложный способ пассивного напоминания о цели игроку, это сценка во время игры, которая бы напомнила игроку о его цели.

Система активных напоминаний состоит из:

Если цель игрока каким-то образом связана с деньгами, то возможен вариант существования в игре кредиторов, которые постоянно приходят и требуют возврата задолженностей;

Возможен вариант, когда человеку угрожает арест за невыполнение своей задачи, причем это угроза постоянно подтверждается, то же самое, если цель игрока связана с криминальным сюжетом и за ее невыполнение ему угрожают убийством.

Существуют следующие способы заставит игрока соблюдать приличия: - Наличие закона. Причем не просто его наличие как книги, а закона, как института. Для начинающего мастера это сложно;

Невозможность физического контакта сторон. Например, обе стороны летят на космических кораблях и разговаривать могут только по видеофону;

Зависимость игрока от нравственного лица, которое определяет для игрока, каким нормам он должен следовать. Это может быть и добрый волшебник и Папа Римский и т.д.

Самое главное в этом факторе - максимальное отягощение убийств.

«Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, которые совершает ученик, участвуя в игре. Для объяснения этого понятия представим себе ситуацию: учащиеся начинают ролевую игру, имея определенный чувственный опыт, то есть вспоминают какие-то свои чувства и ощущения, которые они испытывали в своей жизни. В процессе игры они попадают в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в их чувственном опыте, и так как эта ситуация совершенно новая для них, то она становится своего рода открытием. Такие открытия могут быть самыми разнообразными. Например: ощущение тяжести доспехов и переживания в момент использования магического предмета и восхищение стоящим на холме замком и т.д. Через некоторое время, когда участник пройдет 2-3 игры его чувственный опыт расширится на столько, что многие ощущения, которые в начале казались для него новыми теперь уже таковыми не являются». Поэтому если мастер не будет вкладывать новые идеи (а именно на них строятся открытия) в игры, интерес к ролевой игре, как к погружению в другой мир, упадет. Возможен вариант, когда игра не несущая ничего нового, но проводимая с достаточной периодичностью превращается в своего рода спортивное состязание, с известными правилами, которые необходимо соблюдать для того чтобы победить.

Заключение

Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Игровое состояние, возникающее у школьников в ходе игрового урока - специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики заполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами же и изображают в исторических играх разного типа.

Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую очередь - коммуникативных. Так же исторические игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей действительности и сопереживанию.

«Исторические игры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют фактический и теоретический материал, обычное восприятие информации и творческую работу, эмоциональный и логический способы восприятия - словом, заставляют активно функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся».

«Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра - форма работы, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально пассивные дети обычно выполняют такой объём учебной работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации»

Список литературы

1. Алексеева Н.М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. №4.

3. Борзова Л.П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.

4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. №6.

6. Иванова А.Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. №8.

Подобные документы

Психолого-педагогические основы организации игровой деятельности учащихся на уроках истории в 8 классе. Дидактические и методические основы использования игры в учебном процессе. Организации игровой деятельности на уроках отечественной культуры XIX в.

дипломная работа , добавлен 27.06.2017

Особенности построения педагогом совместной учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения. Разработка методических рекомендаций применения исследовательского подхода в процессе обучения истории. Проектирование образовательных программ.

курсовая работа , добавлен 12.02.2015

Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.

курсовая работа , добавлен 19.03.2014

Основы активизации учебной деятельности учащихся школы среднего звена. Роль активизации познавательного интереса в образовании учащихся 7–9 классов. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории: игры, исторические задачи, семинар.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008

Роль наглядного обучения в решении воспитательных задач на уроках истории. Приемы формирования и значение создания пространственных представлений на основе карты. Система картографических знаний как способ успешного усвоения исторического материала.

курсовая работа , добавлен 10.04.2016

Роль документальных источников в обучении истории, использование предметов материальной культуры, произведений изобразительного искусства и письменных источников как учебных пособий. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории.

курсовая работа , добавлен 28.12.2016

Игры на уроках английского языка. Фонетические и лексические игры. Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Игры, формирующие речевые навыки. Место игровой деятельности в педагогическом процессе. Подготовка педагогического эксперимента.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015

Особенности игры как интерактивного метода обучения лексике на уроках немецкого языка. Методические особенности использования игры как интерактивного метода. Средства поддержания интереса к изучаемому материалу и активизации деятельности учеников.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014

Особенности познавательных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья как педагогическая проблема. Исследование и познавательных интересов обучающихся на уроках истории. Пути формирования познавательных способностей в процессе обучения.

реферат , добавлен 14.03.2014

Психологическое и дидактическое обоснование наглядности. Классификация наглядных средств обучения. Обоснование методики их использования на уроках истории и анализ их влияния на качество знаний, работу и интереса учащихся в процессе изучения предмета.